感覚と運動の高次化理論　用語集①（あ行～さ行） - 言語聴覚士は放課後等デイサービスで何ができる？

感覚と運動の高次化理論　用語集

障害を持った子をみるとき、とても役に立つ【感覚と運動の高次化理論】。しかし、用語が難しくて、なかなか手が出しづらい印象があるのも確かです。そこで、今回、保育職でも分かりやすいように、用語集・キーワード集を辞書的に作ってみました。誰の許可もなく、私の解釈で勝手に考えた一大プロジェクトです。順次、更新していきます。

　あ行～さ行　　　た行～は行　　　ま行～わ行　　

　あ行　

　あ　

アセスメント（あせすめんと）：

支援の方向性を決めるために、目標や計画を設定します。そのための、子どもの発達に関する情報を集めること。①病気や障害、薬に関する「医学的情報」、②子どもの家庭環境や社会資源の利用の有無などの「環境面の情報」、③発達検査や所見などの「発達的な情報」などがある。

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　い　

一方だし模倣（いっぽうだしもほう）：

自分の気が向いた時に、一人で行っている動作。本人に「相手と合わせよう」という意図はない。まだ模倣とは呼べない段階。しかし、この「一方だし模倣」は、やがて「模倣」につながる指標となる。

イメージの共有（いめーじのきょうゆう）：

ままごとなどの遊び場面で、一緒にいる大人や他の子と、「同じ」シチュエーションや方法などを介して、遊ぶこと。

≫ 象徴と表象

因果関係（いんがかんけい）：

何かしたことによる結果。自分が行動した（原因）→対象のモノが変化した（結果）、というつながり。ex.玩具のスイッチを押したら光った。

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　う　

内に向かう情動（うちにむかうじょうどう）：

情動≒気持ち・感情。「情動」は、自分の中だけの感情や状態。「情緒」は、他者などが関わった時の感情や状態。という使い分けをするケースが多い。情動が内に向かっていると、物や人へ意識が向きづらくなってしまう。情動が高まり過ぎると、泣き出したり混乱したりすることがある。

運動感覚（うんどうかんかく）：

触ったり、探索したりすることで得られる感覚。

運動の協応（うんどうのきょうおう）：

目と手、耳と足など、身体の部位が一緒に使われること。発達が初期段階の子は、「見ながら手を動かす」「持っている玩具を振っていると目があらぬ方向を向いてしまう」ことがある。

運動調節（うんどうちょうせい）：

自分自身の動きを調節すること。ex.動きを止めて姿勢を保つ、手を使って作業をする、など。運動を調節する力は、自分へ意識を向ける、対象物へ意識を向ける、手を使う、などの、対物・対人的な認知発達の育ちに貢献する。

運動感覚による始点と終点（うんどうかんかくによるしてんとしゅうてん）：

手を使ったり、移動したりすることで、始まりと終わりが分かること。ex.レバーを動かし始める（始点）→もう動かないところまでレバーを下げ切る（終点）

運動方向（うんどうほうこう）：

自分がどっちの方向に行きたいか、どこに手を伸ばしたいのか、など、自分の“行為（動き）”を向ける先。

音声摸倣（うんどうもほう）：相手の声（話し）を真似して言うこと。

　え　

エビデンス（えびでんす）：

科学的根拠。実際に、その手技や技法などで効果が出るのか？という根拠。

　お　

応答性（おうとうせい）：

対象物に何かしら働きかけをすることで、すぐに反応が得られる、ということ。ex.「応答性が高い玩具」＝ごく簡単な操作で、玩具自身が光ったり音が出たりするもの。

　か行　

　か 

外界（がいかい）：

“自分”以外の物事、人、状況など。外界へ意識を向けることが発達の第一歩となる。

外界性志向（がいかいしこうせい）：

自分の内側ではなく、外側（外界）に意識を向けること。発達が初期段階の子は、意識が外に向きづらいことが多い。自傷行為をし続ける子は、意識が内側に向いているといえる。

概念（がいねん）：

共通して使われる物事の特徴。目には見えないけれど、頭の中にあるルールや分類。「時間」「長さ」「重さ」など。記号的な認識。

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概念化（がいねんか）：

頭の中で考えることを整理できるようになること。今まで、頭の中にイメージとしてはあるが、分類されていないためにグチャグチャだったものが、整理できるようになること。順番的には、象徴化→概念化。ex.「ことばを使って物事を考える」「文字や数という記号を使って物事を考える」

覚醒レベル（かくせいれべる）：

覚醒度合の段階。はっきりと目が覚めている～何をされても反応がない。分類法には、【意識レベル（ＪＣＳ：Japan Coma Scale）】などがある。

覚醒水準（かくせいすいじゅん）：

目が覚めている状態。目覚めている度合い。

過剰興奮（かじょうこうふん）：

楽し過ぎたり嬉しすぎたりして、気持ちを抑えきれずに、興奮してしまうこと。泣く、怒るなど、子どもによっても表出する種類は異なる。

課題（かだい）：

（障害児分野では）発達するうえで、つまずいている段階や、次に進むために必要な力。

からかいの拒否（からかいのきょひ）：

自分がやりたくない、出来ないことを回避するために、やらなかったり、他の人にやらせようとするなど。本人は、人と親しくするために行っているのだが、周囲からは、「意地の悪さ」「性格の悪さ」と捉えられてしまいがち。やり取りとしては“間違った方法”といえる

感覚と運動の高次化理論（かんかくとうんどうのこうじかりろん）：

淑徳大学の故・宇佐川浩先生が提唱した理論。『障害児療育の発達プロセスを縦断的に追い、そのつまずきを捉えることを目的としている。したがって、健常児の発達過程を完全な指標としているわけではない。また指導と直結する対応評価法でもない。（学苑社・感覚と運動の高次化からみた子ども理解Ⅰ　P.188より抜粋）』

発達段階は４つの層（今、どんな世界にいるのか？）８つの水準（その世界の中で、どのくらいの段階にいるのか？）に分類される。認知発達の凸凹がみえるので“個人内差”を捉えやすくなる。宇佐川先生が亡くなった後も、遺志を受け継ぐ先生方によって、どんどんアップデートされている。

感覚の過敏性（かんかくのかびんせい）：

他の人たちは気にならないくらいの、音や光、触覚などの感覚刺激（量）でも、大き過ぎる刺激（刺激量量）と感じてしまうこと。ある程度、慣れるケースもあるが、「頑張れば」どうにかなるもの、ではない。視覚や聴覚以外にも、筋肉や関節の曲げ伸ばしの「固有覚」、姿勢やバランスの「前庭覚」、味覚や嗅覚でも過敏・鈍麻の症状は存在する。

感覚運動による始点と終点（かんかくうんどうによるしてんとしゅうてん）：

触ったり、振動したりして気づく「始まり（始点）」と「終わり（終点）」のこと。見たり聞いたりするよりも、身体で感じた方が分かりやすい。ex.振動する玩具→震え始める（始点）→玩具の動きが止まる（終点）

感覚受容（かんかくじゅよう）：

感覚刺激を受け入れること。発達初期の子だと、強すぎる刺激（過度な大音量、強すぎる光など）、複雑な刺激（光って音が出て・・・のような２つ以上の刺激が同時に出るもの）は受け入れられない。

感覚の受け取りやすさは、

易　●揺れや回旋・筋や関節の曲げ伸ばし（前庭覚・固有覚）

↓ 　●手で触った感じ（触覚）

↓ 　●耳（聴覚）

難　●目（視覚）

の順で、受け取りやすくなる。

感覚運動水準（かんかくうんどうすいじゅん）：

「感覚刺激（感覚）」と「自分の動き（運動）」がつながり始める段階。ex.スイッチを押す（運動）と音が出た（感覚）。【感覚と運動の高次化理論】では、８つある水準のうちの、初期から２番目の段階。この段階の子と接するときは、感覚刺激をシンプルに、整理することが求められる。大人が子どもの原則に合わせる配慮も必要。

感覚入力（かんかくにゅうりょく）：

感覚刺激を受け取ること。ex.音を聞く

感覚入力レベル（かんかくにゅうりょくれべる）：

感覚刺激の強さ。ex.音量、光量、触れた感じなど

感覚入力系（かんかくにゅうりょくけい）：

「見えること・聞こえること」と「見ること・聞くこと」は違う。感覚入力系とは、「目を使って情報を受け取ること」と「耳を使って情報を受け取ること」の２つ。「見ること（視知覚）」を「細部視知覚・全体視知覚」に、「聞くこと（聴知覚）」を「細部聴知覚・全体聴知覚」に分類している。（感覚と運動の高次化発達診断モデル）

感覚入力水準（かんかくにゅうりょくすいじゅん）：

まだ、周囲の世界に気づいていなかったり、少しずつ気づき始めたりする段階。この段階の子は、まだ、手（運動）と目や耳（感覚）を同時には使えないことに注意。ex.まだ、玩具遊びの際に、目で見ながら手の動き（運動）を調節はできない。【感覚と運動の高次化理論】では、８つある水準のうちの、一番初期の段階。

環境の整備（かんきょうのせいび）：

身の回りの状況をシンプルに整理すること。シンプルにすることで、子どもが、理解したり集中したりしやすくなる。ex.「食事中にCDから音楽が流れていると、食事に集中できなくなる。そのため、食事中は音楽を止めた」「自分の席が分からない子に対して、机に仕切りをつけたり、シールを貼ったりして分かりやすいようにした」環境整備の内容は、子どもによって異なる。環境を整えることが、情緒の安定にもつながる。

間主観的理解（かんしゅかんてきりかい）：

支援者自身の経験から、子どもの気持ちを読み取って、行動や状態を理解していくもの。

←→客観的理解：行動を客観的に捉えるもの

　　※間主観的とは「主観的とは言い切れないが、客観的とも言い切れないもの」

間接化（かんせつか）：

間に他のものを入れて、行うこと。

発達初期段階では、感覚と運動が近い存在。そのため、すぐに拮抗してしまったり、ごっちゃになってしまったりしまてしまう。発達が進んでいくにつれて、ことばや数なの記号を使うことができる。それら（記号）が、感覚と運動の間に入るため、様々なことが出来るようになってくる。記号を介することを間接的・間接化という。

ex.話す時に、一度、頭の中で“ことば”を使って考えてから、音声として表出する

関係づけ概念（かんけいづけがいねん）：

実物や絵カードなどを見て、「シャツとズボン」「ボールとバット」のように仲間分け（関係づけ）をすること。その分類の概念。

関係性（かんけいせい）：

人と人とが結びついた関係。モノでも事象でも同様。

日本語的には「関係」だけで意味は通る。「性」をつけなくても成り立つことば。

◆関係性の始点と終点（かんけいせいのしてんとしゅうてん）：

人とのやりとりを使った「始まり」と「終わり」。

ex.ギターの玩具で、大人が弦を弾いた→子どもが気づいてギターに触れる（始点）、褒められた→喜ぶ　など

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関係性の発達臨床類型（かんけいせいのはったつりんしょうるいけい）：

「自己像（関係性）発達」と「認知発達」のバランスをタイプ分けしたもの。

関係性認知バランスタイプ（かんけいせいにんちばらんすたいぷ）：

関係性の発達臨床類型のひとつ。「自己像（関係性）発達」と「認知発達」がちょうど良いバランスで育っているタイプを指す。cf.【関係性優位タイプ】【認知優位タイプ】

関係性優位認知遅滞タイプ（かんけいせいゆういにんちたいぷ）：

関係性の発達臨床類型のひとつ。対人関係と比べると、認知発達の遅れが目立つタイプ。好んで人と関わることが出来るが、本人は、自分の出来ないことを自覚出来ているため、「ふざけ」「からかい」によって回避することもある。誤学習につながりやすい。

認知優位関係性遅滞タイプ（にんちゆういかんけいせいちたいたいぷ）：

関係性の発達臨床類型のひとつ。認知面の発達に比べると、自己像や関係性の発達が育ちづらいタイプ。たくさん喋っているが、他者と関わることが難しいなど。三項関係など、基礎的な部分でつまづいていることが多い。

　き　

記憶の多容量処理のつまずき（きおくのたようりょうしょりのつまずき）：

通常、記憶の課題では、同時に３つのものを覚えることが可能。しかし、注意力、集中力、記憶のために頭の中でリハーサルする力が弱い、などのために、記憶の課題でつまづくケースがある。

記憶の登録（きおくのとうろく）：

物を記憶する際の、注意→記銘→保持→想起という一連の流れ。物事を記憶すること。　

≫　記憶の分類

記号（きごう）：

あるものが表す事象やモノのこと。

ex.身ぶり記号：
両手を合わせる身振り→「ちょうだい」の意味になる。ことばで分からなくても身振りで相手の意図が分かるということ。

ex.音声記号：「ちょうだい」と言えば、その物が「欲しい」のだと相手に伝わる。
相手の言ったことばの意味・意図が分かるということ。　　　　　

記号化（きごうか）：

自分の気持ちや意図などの伝えたい概念的なものを表現すること。

記号操作（きごうそうさ）：

文字や数などの概念を使って、物事を考えること。

聞き分ける力（ききわけるちから）：

どんな音が聞こえるのか？耳から聞こえるものから、情報を選び取る力

基礎視知覚（きそしちかく）：

見分ける力（視知覚）の基礎となるもの。

基礎聴知覚（きそちょうちかく）：

聞き取る力（聴知覚）の基礎となるもの。

記銘（きめい）：

新しく経験したことを覚えて定着させること。

客観的理解（きゃっかんてきりかい）：

客観的に物事を理解すること。子どもの言動をみて、その子の心情を予測せずに（主観的・間主観的には捉えずに）状態や原因の理解や特定をすること。

←→主観的理解

共同（きょうどう）：

力を合わせて行うこと。用途が同じ物事。

協応（きょうおう）：

異なる器官や機能が、協力し合って、それらがかみ合って働くこと。

協調（きょうちょう）：異なるものが、互いに協力し合うもの。⇒手と目が協力しあうこと（協調）が、操作や一つの動作（協応）となる

教具（きょうぐ）：

療育で使う玩具や用品のこと。玩具店で市販されている玩具や、自作のものなど。

　く　

具体物（ぐたいぶつ）：

実際にあるもの。絵カード学習の前段階として、具体物（実物・現物）を理解することが必要。

グルーピング（ぐるーぴんぐ）：

療育や訓練などの集団を作る際の、集団分け。どのようなメンバー構成、チーム分けにするかということ。発達段階を同程度の子を集めるのか、異なった段階の子を集めるのか、目的や現状にもよるため、慎重に考えなければならない。

空間（くうかん）：

自分よりも外の世界。空間を把握するには、前後左右、上下、奥行きなどの方向、自分と人や物との距離感などを捉えることが、対人関係の育ちにも影響する。

空間の捉えの歪み（くうかんのゆがみ/ひずみ）：

すぐに物にぶつかる、距離感をつかみづらいなど。自閉症の子によくみられるもの。この歪みに対して直接的なアプローチは難しい。しかし、その子が、どのように空間を捉えているのかを理解することは大切。

空間的文脈（くうかんてきぶんみゃく）：

誰が、どこに、どんなふうに、という状況を読み取ること

cf.発達的文脈、時系列の文脈

空間的認識（くうかんてきにんしき）：

前後左右、上下、奥行きなどの方向を捉えること。触って探索していくことが空間認識を育てる。

　け　

　こ　

行為（こうい）：

【行為】は動きが集まって意味をなすもののこと。【動作】は、身体の動き一つ一つのこと。

高次化（こうじか）：

ある事象や力を踏まえて、次の段階に進むこと。

ex.ことばを獲得→ことばを使って物事を考えることが出来る

恒常的（こうじょうてき）：

いつも同じであること。一定で変わらない様。

誤学習（ごがくしゅう）：

本来の目的とは違ったものが身についてしまうこと。大人の関わり方や環境や好ましくないものであった場合に、誤って学習してしまうこと。

個人内差（こじんないさ）：

発達の様々な部分の“育ち方の凸凹”のこと。ex.ペラペラ喋っているけれど、支援者からの声かけは全く理解していない（言語表出＞言語理解）子どもの発達は、一概に「このレベルです」とは言いづらい。ごっこあそび：やくわりやシチュエーションのある遊び。

発達検査には、個人内差を知ることが目的の一つとなっているものも多くある。

固有感覚（こゆうかんかく）：

筋肉や関節の曲げ伸ばしなどの感覚。

コミュニケーション手段（こみゅにけーしょんしゅだん）：

他者と情報や意図のやり取りをするときに使う方法。身振りサインや現物提示などもこれに含まれる。ことば（音声）だけがコミュニケーション手段ではない。

語連鎖（ごれんさ）：

単語を２つ以上つなげたもの。「ママ、来た」のように、助詞（が）は入っていなくてもよい。

さ行

 さ　

座位／坐位（ざい）：

座った姿勢。

細部知覚（さいぶちかく）：

細かい部分を認識する力。四角形や三角形をの形を理解するためには、角が何個あって、斜面もあって等の細かいところを見るひつようがある。

　・細部視知覚（さいぶしちかく）：細かいところを見分ける力

　・細部聴知覚（さいぶちょうちかく）：細かいところを聴き分ける力

細部知覚と全体知覚の処理様式のバランス（さいぶちかくとぜんたいちかくのしょりようしきのばらんす）：

細部知覚と、全体知覚の発達のバランスの分類。本来だったら、バランスよく育つことが求められる。

「知覚未発達タイプ」「細部知覚発達タイプ」「全体知覚発達タイプ」「細部・全体知覚統合タイプ」に分類される。

三項関係（さんこうかんけい）：

「子ども ― モノ ― 大人」という、モノを介した子どもと大人のやり取り。三項関係が育ってくると「モノ」でなく「ことば」を介したやり取りが出来るようになってくる。そのため、三項関係は、コミュニケーションの基礎といわれている。

　し　

視覚的表象

視覚的な物からイメージをする力。

ex.地図を描きながら道順の説明をするなど

視覚と聴覚の統合（しかくとちょうかくのとうごう）

「見ること」と「聞くこと」を一緒に使って、情報を把握するすること。一つの感覚だけを使うよりも、複数の感覚を使うほうが、よりイメージしやすくなる。ちなみに、歩きスマホは、視覚と聴覚の情報の統合を妨げるといわれている。止めた方がよい。

視覚入力系（しかくにゅうりょくけい）：

感覚入力系の中の、視覚系のもの。「基礎視知覚」「細部視知覚」「全体視知覚」のこと。

視覚優位（しかくゆうい）

「優位」というのは、どちらの感覚を使った処理が得意か？ということ。「周囲にある物を目で見て判断するタイプ（視覚優位）」と「耳で聞いて判断するタイプ（聴覚優位）」。これらは「どちらが得意か」というよりは、「どちらかが苦手なために、他方が発達している」という意味合いが強い。また、優位性は、視覚と聴覚で２つの対極で考えられがちだが、障害児の分野ではもう一つ「初期感覚優位」というタイプがある。

cf.聴覚優位、初期感覚優位

時系列の文脈（じけいれつのぶんみゃく）：

子どもの行動を発達的にみて、意味を探るための分類。その中の一つ。

cf.発達的文脈、空間的文脈

刺激に振られやすい（しげきにふられやすい）：

周囲から音が聞こえたり、誰かの動きが見えると、意識がそちらに向いてしまうこと。それらが顕著であること。ex.食事中、音が聞こえると、意識が音のほうに向いてしまう

志向性（しこうせい）：

どこに意識を向けているのか。人に対して意識が向きやすいこと、モノに対して意識が向きやすい子がいる。『障害の重い子どものコミュニケーション評価と目標設定（坂口しおり著）』を使って評価ができる。

自己（じこ）：

他人を通して感じられる「自分」。

自己に気づくことは、他者と関係を気づいていく前提となる力。

自己肯定感（じここうていかん）：

自分で自分のことを「大切な存在だ」と思えること。

障害を持った子、とくに“グレーゾーン”と言われる子や、自己などによる中途障害の子は、自己肯定間を持てなくなるケースもある。　　　　

自己刺激的行動（じこしげきてきこうどう）：

自分の頭を叩き続けたり、手を振り続けたり、声を出し続けたりといった、常同的な行為のこと。感覚刺激が感じづらいこの場合、自分に入ってくる感覚が「足りていない」ために行っているケースもある。

自己像（じこぞう）：

「自分はこんな人間」と思うイメージ。自分に関する気づき、イメージ、情報のまとまり。自己概念ともいう。

自己像発達（じこぞうはったつ）：

自分自身の身体のイメージを活用して、自分の行動や運動を調節していく、という過程。自己像の形成は、目や耳、自分の身体や感覚などを意識して、自分の身体に気いていくもの。「情緒の安定」や「対人関係」などを支えに育てていくことが大切。大人との楽しい活動の共有だけでは難しいので、環境や発達へのアプローチが欠かせない。

自己調節性（じこちょうせつせい）：

分かることに合わせる、運動や情動（気持ち）の調節。または、他者と向き合うこと。玩具の操作といった単純な行動調整ではない。

自我（じが）：

自分が思う「自分」のイメージ。

自我強調（じがきょうちょう）：

自我がしっかりとしてきた頃にみられる、反抗様の言動や態度。

姿勢と身体の志向性（しせいとからだのしこうせい）

外の世界に意識を向けるために、姿勢や動きを調整すること。対象物が視界に入るように姿勢を整えたり、しっかりと座ってもらったりすることなど。

視知覚（しちかく）：

見分ける力。

≫ 視覚と視知覚の発達

始点と終点（してんとしゅうてん）：

「はじまり」と「おわり」のこと。授業の「始まり」と「終わり」も「始点と終点」といえる。しかし、それよりも、もっと細かいスパンのものが重要。終始点とも呼ぶ。
ex.スイッチを押す（始点）→音が鳴る（終点）、玉を落とす（始点）→箱に落ちる（終点）

事物操作（じぶつそうさ）：

実際に物を使って操作をすること。

自由場面（じゆうばめん）：

活動場面で、大人が遊びの設定などをせず、子どもに自由に遊んでもらうこと。実際には、大人の介入や援助がないと“遊べない”子は多い。

受動と能動(じゅどうとのうどう):

「（他者から）○○させられる」→受動、「（自分で）○○する」→能動

情緒（じょうちょ）：

気持ち、感情など心的なもの。「情緒」は、他者などの要因が絡む。

情動（じょうどう）：

気持ち、感情など心的なもの。「情動」は、自分の中だけの気持ち、感情。発達が初期段階の子は、他者などの要因があまり絡まないので、情動ということばを使うことが多い。気持ちが高まり過ぎてしまったときに、自分で調節することができないと、興奮や混乱してしまう子がいる。

・情動混乱タイプ：

大人が伝えようとする意図やことばが分からなかったり、触覚や聴覚に過敏がある子も、刺激によって混乱してしまうタイプ。発達が初期段階の子に多くみられる。

・情動興奮タイプ：

楽しむことはできるが、徐々に感情が高まりすぎて、最終的には興奮してしまうタイプ。周囲からの刺激に振られやすい子に比較的多くみられる。

・パニック型不安タイプ：

いつもの場所や物、やり方と異なったときに、不安になり、情動が崩れるタイプ。自閉症に多いが、そのほかの障害の子にもみられる。

常同行動・行為（じょうどうこうどう・こうい）

手をヒラヒラさせたり、頭を振り続けたり、周囲から見て、一見意味がないように見える、繰り返される動き。

象徴機能（しょうちょうきのう）：

外の世界（外界）に存在する情報を、いったん頭の中に取り込んで、必要に応じてイメージとして別のものに置き換える力。ことばに置き換えるものと、記号に置き換えるものがある。これまでは、パターンを使って物事を認識していた。象徴化する（象徴機能を使う）ことで、イメージやことばで物事を意味づけすることができるようになる。

≫　象徴と表象の違い

象徴化（しょうちょうか）：

頭の中にあるイメージを別のものに置き換えること。

ex.足を使って前に進むこと→「歩く」、赤くて丸くて甘いもの→「リンゴ」。数、文字等に置き換える等。

象徴化水準（しょうちょうかすいじゅん）：

これまで、見たり聞いたりしたものをそのまま感じているだけだったが、この段階では、頭の中で考えてイメージ化して、別のものに置き換えることができるようになる。積木を車に見立てて遊ぶ「見立て遊び」などがこの段階でみられる。【感覚と運動の高次化理論】では、８つある水準のうちの、初期から６番目の段階。

視覚優位（しかくゆうい）

初期発達・発達初期（しょきはったつ・はったつしょき）：

発達の段階がまだ初期であること。

触運動感覚（しょくうんどうかんかく）：

触って“分かる”こと。触感覚を使って、外の世界から情報を得ること。

処理系（しょりけい）

【感覚と運動の高次化発達診断モデル】（『感覚と運動の高次化からみた子ども理解』P.189～）の分類方法。「知恵」「自己像」「情緒」を中心に、「視覚運動協応」「聴覚運動協応」の５領域

cf.「感覚入力系」「運動表出系」

新奇性が高い（しんきせいがたかい）：

目新しいもの。珍しいもの。新奇性が高いと、子どもの目を引きやすい。

身体像（しんたいぞう）：

ボディイメージ。身体をイメージ通りに動かす際、必要な力。

身体摸倣（しんたいもほう）：

身体を使った模倣。身振りサインの獲得に必要となる力。ダンスなどもこれに含まれる。

　す　

好き嫌いの拒否（すききらいのきょひ）：

認知の力が育ってくると、自分の「好き・嫌い」に気づき始める。そのため、支援者からの働きかけに対して、嫌いなものには「拒否」がみられるようになってくる。

ステップアップ（すてっぷあっぷ）：

ステップダウン（すてっぷだうん）：

段階を踏んで先に進んだり、前に戻ったりすること。【感覚と運動の高次化理論】では、子どもとの関わりで、遊びなどの難易度の設定するときに行われる。一見出来るように見えるから、課題をどんどんステップアップさせるのではなく、一段階戻って、進めていくことも必要。 cf.ゆらし

図と地の弁別（ずとちのべんべつ）

人が描かれた絵を見るとき、実際は１枚の紙の平面的なものであっても、私たちには、人と背景の違いが分かる。このような、図形や文字（図）と背景（地）の違いを見分けること。この「図と地の分化（図地分化）」は絵以外のものにも言える。例えば、１対１で指示を出せば応じられる子でも、集団の中で指示を出しても通らないことがある。この場合、指示（図）、集団という雑多な刺激（地）ということができる。

　せ　

静的活動と動的活動（せいてきかつどうとどうてきかつどう）

・「静的活動」とは、積み木などを組み立てる遊びや、物事を調べたりする遊びなど。

・「動的活動」とは、ダイナミックな体を使った遊びや見立て遊びなど。

緊張不安の強い子は「静的活動」を好むことが多く、動きの激しい子は「動的活動」を好むことが多い。活動の流れを組む際は、グループにどちらのタイプの子が多いかによって、「動的→静的」「静的→動的」を決めることで、効果が変わってくる。

線（せん）：

物事のつながり、流れ。点がいくつも重なりあって、線になる。発達初期の子は、「いま・その場所で」世界を捉えている。それが、因果関係や、始点と終点などの認知面が育つことによって、点が線になってくる。ex.ボールを缶に入れる遊び：ボールに触れる（点）→つまむ（点）→手を放す（点）→球が缶に落ちる（点）→缶の音がする（点）、といった一連の流れがつながると「線」になる。

前言語期（ぜんげんごき）

生まれてから１歳前後（始語）の、ことばが出るまでの期間。やり取りの際には、大人が子どもの言動から意図や感情を読み取る段階。定型発達の子は自力で力を獲得、乗り越えることができる。しかし、障害や発達のつまづきがある子の場合は、丁寧なアプローチが欠かせない。ことばを話す・話さない、だけでなく、コミュニケーションの発達にも影響する。

前言語機能（ぜんげんごきのう）

喃語、視線の共有や指さし、模倣、二項関係、三項関係、象徴遊びなど。

≫　前言語機能の発達

全体像（ぜんたいぞう）：

子どもの発達状況などのトータル的な所見。発達には、認知、言語、社会性などの、様々な項目があるが、これらの網羅や羅列ではなく、集まった情報から“何を読み取るのか？”が大切。

全体知覚（ぜんたいちかく）：

全体を関係づけて、まとめて、意味を持たせて、認識する力。日本語は助詞やニュアンスで意味が変わる。相手が話した会話を全体的に把握しないと、中身の理解はできない。

　・全体視知覚（ぜんたいしちかく）：

　　　　全体的に見て内容を理解、把握する力

　・全体聴知覚（ぜんたいちょうちかく）：

　　　　全体的に聞いて内容を理解、把握する力 ※「全体をパッと見たり聞いたりしてイメージする」というよりは、「対象と対象を“関連付け”て全体を理解する」こと

選択（せんたく）：